Escenarios de aprendizaje - María Dibarboure
Reflexionar sobre las ideas centrales expuestas por M. Dibarboure y vincularlas con las expuestas por P.Meirieu.
Congreso Proeducar en Uruguay "Por una Didáctica Integradora" Alfredo Hernando Calvo
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¿Cómo vinculan estos dos videos con los capítulos escogidos del libro de P. Meirieu "Aprender, sí. Pero cómo"?
Los jóvenes de hoy
Congreso Proeducar en Uruguay "Por una Didáctica Integradora": Alfredo Hernando Calvo
La formación del lector literario
La formación del
lector literario
Sostiene el autor que los textos literarios son necesarios para el desarrollo completo del individuo. Para poder comprenderlos y disfrutar de ellos es necesaria la competencia literaria, de tal forma que, además de leer distintos tipos de textos, se tenga criterio para valorarlos. A esto hay que añadir el papel que desempeñan las nuevas tecnologías, ya que en nuestros días para que a alguien se le pueda considerar un lector competente debe dominar toda una serie de habilidades que le permitan discriminar y analizar la información disponible en la red.
Por Pedro C. Cerrillo
Catedrático de Didáctica de la Literatura
CEPLI (Universidad de Castilla La Mancha)
El valor educativo
de la literatura
En el conjunto de la educación del hombre en una sociedad como la nuestra, dominada por la moderna tecnología y los medios de comunicación, ¿qué papel cumple la literatura? Aunque han sido muchas las propuestas de interpretación de la naturaleza de la literatura, algunas de las realizadas en los últimos años han coincidido al afirmar su valor educativo considerándola una vía privilegiada para acceder al conocimiento cultural y, con él, a la identidad propia de una colectividad. La literatura, como conjunto de historias, poemas, tradiciones, dramas, reflexiones, tragedias, pensamientos, relatos o comedias, hace posible la representación de nuestra identidad cultural a través del tiempo, a la vez que registra la interpretación que nuestra colectividad ha hecho del mundo, permitiéndonos escuchar las voces del pasado y conocer los progresos, las contradicciones, las percepciones, los sentimientos, las emociones o los gustos de la sociedad y de los hombres en diferentes épocas.
En el conjunto de la educación del hombre en una sociedad como la nuestra, dominada por la moderna tecnología y los medios de comunicación, ¿qué papel cumple la literatura? Aunque han sido muchas las propuestas de interpretación de la naturaleza de la literatura, algunas de las realizadas en los últimos años han coincidido al afirmar su valor educativo considerándola una vía privilegiada para acceder al conocimiento cultural y, con él, a la identidad propia de una colectividad. La literatura, como conjunto de historias, poemas, tradiciones, dramas, reflexiones, tragedias, pensamientos, relatos o comedias, hace posible la representación de nuestra identidad cultural a través del tiempo, a la vez que registra la interpretación que nuestra colectividad ha hecho del mundo, permitiéndonos escuchar las voces del pasado y conocer los progresos, las contradicciones, las percepciones, los sentimientos, las emociones o los gustos de la sociedad y de los hombres en diferentes épocas.
Sobre la
incuestionabilidad del papel educativo de la literatura y de su función social,
Darío Villanueva (1994:12) ha señalado que puede desempeñar un papel
insustituible para la recta formación de los ciudadanos en el sentido «plural y
democrático», pero al preguntarse con qué método y a partir de qué teorías,
indica que:
«Quizá el
método inmediato y urgente que debe ser rescatado para la enseñanza de la
literatura sea el de la lectura: aprender a leer literariamente otra vez.
Porque paradójicamente esa competencia se está perdiendo.»
Al margen de
las teorías de la literatura, en los últimos años se han resaltado los valores
de la enseñanza de la literatura desde posturas más generales y menos
especializadas (Daniel Pennac en Como una novela) y desde posturas
meramente escolares (Gianni Rodari en Gramática de la fantasía).
Para las modernas corrientes de crítica literaria (teoría de la recepción,
intertextualidad, semiótica, deconstrucción y estudios culturales), los
planteamientos historicistas de la enseñanza de la literatura resultan
demasiado limitados. Probablemente, lo que hoy se necesite, más que enseñar
literatura, sea enseñar a apreciar la literatura, o, en todo caso, poner a los
alumnos en disposición de poder apreciarla y valorarla. Además, la próxima
adaptación de la enseñanza universitaria al nuevo espacio europeo de educación
superior exige cambios en los planteamientos didácticos, ya que no es lo mismo
«formar al alumno» que «transmitirle conocimientos»: en el caso de la
literatura, no es igual preparar al estudiante para que pueda apreciar y
valorar las obras literarias (receptiva e interpretativamente) que transmitirle
conocimientos o informaciones sobre movimientos, estilos, autores y obras.
Si estamos
convencidos del papel de la literatura en el desarrollo completo de las
capacidades de la persona, admitiremos que los textos literarios son hoy más
necesarios que nunca. Pero la enseñanza de la literatura requiere que el
profesor ponga a los alumnos en contacto con los textos, facilitándoles el
acceso a los mismos y formándoles para comprenderlos y analizarlos con espíritu
crítico.
La competencia
literaria
En la enseñanza/aprendizaje de la literatura, las teorías literarias formalistas y estructuralistas han sido desplazadas por los estudios que atienden a la totalidad del discurso, por un lado, y al receptor y a las condiciones en que se produce la comunicación literaria, por otro, imponiéndose así conceptos como el de competencia literaria, en el sentido de que el discurso literario exige una competencia específica para su descodificación, ya que usa un lenguaje especial, con capacidad connotativa y autonomía semántica.
En la enseñanza/aprendizaje de la literatura, las teorías literarias formalistas y estructuralistas han sido desplazadas por los estudios que atienden a la totalidad del discurso, por un lado, y al receptor y a las condiciones en que se produce la comunicación literaria, por otro, imponiéndose así conceptos como el de competencia literaria, en el sentido de que el discurso literario exige una competencia específica para su descodificación, ya que usa un lenguaje especial, con capacidad connotativa y autonomía semántica.
| La competencia literaria implica toda la actividad cognitiva de la lectura y mide el nivel de eficiencia del lector ante cualquier texto. |
Para
favorecer la adquisición de la competencia literaria, el profesor
de Literatura debe plantearse una enseñanza de la misma que tenga como objetivo
que el alumno aprenda a leer, a gozar con los libros y a valorarlos, es decir,
a hacer posible la experiencia personal de la lectura, que, por su parte, conllevará
un conocimiento cultural variado, un análisis del mundo interior y la capacidad
para interpretar la realidad exterior.
Enseñar
literatura es enseñar algo que, en sí mismo, es complejo y susceptible de
variadas realizaciones y de múltiples interpretaciones. Esto dificulta la
adquisición de la competencia literaria, que debiera ser la base de la
enseñanza de la literatura. (Vid. Cuadro 1). La competencia literaria no es una
capacidad innata del individuo, sino que es educable: se llega a adquirir con el
aprendizaje, aunque dificultado por esa complejidad referida, que es una
consecuencia de las implicaciones que para la recepción tienen numerosos
aspectos que forman parte del propio hecho literario: la relación con el
contexto, que la obra literaria sea oral o escrita, que pertenezca a un género
literario o a otro, que se considere una obra canónica o clásica, etc. (Vid.
Mendoza 1999: 27-28).
Cuadro 1
La
competencia literaria no es una medida estándar ni única; en ella intervienen
factores variados: desde los lingüísticos a los psicológicos, pasando por
factores sociales, históricos, culturales o, por supuesto, literarios. Por
ello, no es descabellado considerar el aprendizaje literario como la unión de
una serie de factores que posibilitan la maduración personal, destacando, por
sí misma, la experiencia lectora, entendiendo como tal también la que se
produce en la etapa anterior al aprendizaje de la lectoescritura, en la que la
literatura oral aporta una experiencia literaria que ayuda a formar un imaginario
personal el futuro lector. Esa primera experiencia de lectura literaria es
natural, y si, ya en el ámbito escolar, se complementa con otras que provoquen
empatía con el nuevo lector, habremos dado los primeros pasos en la no fácil
tarea de formar adultos lectores competentes, con capacidad para poder alcanzar
la competencia literaria más fácilmente.
El profesor
no debe olvidar que la lectura literaria posibilita la construcción de un mundo
imaginario propio, dando respuesta así a la necesidad de imaginar de las
personas, una necesidad básica en todas las edades del hombre. Además, al
lector adolescente la lectura literaria le ayudará a captar ideas o
sentimientos, a desarrollar la imaginación, a simular situaciones o estados de
ánimo, a experimentar sensaciones o a viajar figuradamente a otros mundos.
Hoy, LA ENSEÑANZA DE
LA LITERATURA tiene que:
|
·
Defender el atractivo de la lectura de la obra literaria en sí misma.
·
Aceptar las interpretaciones personales que cada receptor haga de la
lectura de la obra literaria.
·
Concienciar sobre los valores formativos de la lectura literaria.
·
Trabajar simultáneamente lectura significativa y escritura significativa.
|
La caracterización
del lector competente
La sociedad del conocimiento, tan demandada en la actualidad como un objetivo a conseguir, debiera exigir la competencia lectora de todos sus ciudadanos. Un lector competente es capaz de acceder por sí mismo a los textos, puede leer diferentes tipos de textos y tiene criterio para interpretarlos y enjuiciarlos, con capacidad, además, para discriminar la abundante información que se le ofrece a diario en distintos soportes.
La sociedad del conocimiento, tan demandada en la actualidad como un objetivo a conseguir, debiera exigir la competencia lectora de todos sus ciudadanos. Un lector competente es capaz de acceder por sí mismo a los textos, puede leer diferentes tipos de textos y tiene criterio para interpretarlos y enjuiciarlos, con capacidad, además, para discriminar la abundante información que se le ofrece a diario en distintos soportes.
Como dice
Eco (1985: 64-65), el código lingüístico no es suficiente para comprender un
mensaje lingüístico; comprender todas las palabras de un texto no equivale a
comprender el texto. El propio Eco señala que la competencia del destinatario
(el lector) no es necesariamente la del emisor (el autor) y que los códigos de
ambos pueden diferir. Algunos estudiosos (como Birkerts, 1999) ya se han
referido a esa diferencia de códigos, percibida en las generaciones de
estudiantes nacidos a partir de 1970 y procedentes en su mayoría de entornos
privilegiados.
El autor
cuenta con medios para diseñar las competencias de un lector modelo (la
elección de lengua, conocimientos, léxico, marcas de género,…). Todos estos
códigos puestos en funcionamiento por el emisor configuran el horizonte
de expectativas que el receptor «modelo» de una obra literaria debe
tener para poder comprenderla y valorarla. Ese horizonte de expectativas es un
sistema de referencias en el que se unen tres factores que indican «qué
preparación concreta espera el autor de sus lectores» (Jauss 1971: 76). (Vid.
Cuadro 2)
Cuadro 2
Los tres factores
que se unen en el Horizonte de expectativas del «lector
modelo»
|
·
La experiencia previa que el lector tiene del género al que la obra
pertenece (incluido el conocimiento de normas o leyes poéticas propias de ese
género).
·
Las referencias a obras del mismo ambiente literario.
·
Los contrastes entre lenguaje poético y lenguaje estándar que se prestan
a comparación por parte del lector consciente.
|
Cuando se
impone un nuevo horizonte de expectativas «puede iniciarse un cambio del canon
estético: el público juzgará anticuadas las obras que hasta ahora solían gozar de
su éxito y les negará su favor» (Jauss 1971: 80). Pero el problema hoy no es el
cambio de canon, sino el que se deriva de la dirección tomada por la evolución
de las competencias y el cambio de horizonte de expectativas de los jóvenes
lectores. Si aceptamos que una de las cosas que separan a estas generaciones de
las anteriores es el peso de las nuevas tecnologías en su formación, entonces
podemos considerar que un nuevo tipo de lector está constituyéndose bajo su
influencia, lo que determina nuevas maneras de acceder a la información; será
un lector que tendrá ciertas habilidades y competencias, pero que carecerá de
otras, entre ellas, y en bastantes casos, la de discriminar, analizar e
interpretar diversos tipos de textos –es decir, la competencia lectora–
y que, además, difícilmente accederá a los textos literarios.
Esta
situación afecta particularmente a los lectores jóvenes. Más que nunca los
adolescentes de hoy viven en el ámbito del ciberespacio: están habituados a las
nuevas tecnologías desde que son muy pequeños (y al mismo tiempo a gusto con
ellas). Internet, ordenadores, móviles o vídeo-juegos forman parte de su
cotidianidad. En virtud de este contexto de recepción, la lectura y la relación
de los adolescentes con los libros pueden cambiar. Hace falta, por tanto,
considerar esta situación e intentar proponer conceptos en torno al niño lector
y a su relación con la literatura –también a su educación literaria– que sean
adecuados para explicar y describir el nuevo estado de cosas.
Elegía a Gutenberg. El futuro de la lectura en la era electrónica
Birkerts, S.
Alianza. Madrid. 1999
Lector in Fabula. Le rôle du lecteur ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs
Eco, U.
Grasset. París. 1985
Literatura infantil y su didáctica
Cerrillo (Coord.), P.C. y García Padrino (Coord.), J.
Servicio de publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca. 1999
La Historia Literaria como desafío a la Ciencia Literaria
Jauss, H. R.
La actual ciencia literaria. VV.AA
Anaya. Salamanca.. 1971
Función de la literatura infantil y juvenil en la formación de la competencia literaria
Mendoza, Antonio
En Cerrillo, P. C. y García Padrino, J. (Coords.)
Ediciones de la UCLM. Cuenca.. 1999
Como una novela
Pennac, D.
Anagrama. Barcelona. 1993
Gramática de la fantasía
Rodari, G.
Ediciones del Bronce. Barcelona. 1996
Curso de teoría de la literatura
Villanueva, D.
Taurus. Madrid. 1994
La actual ciencia literaria
VV.AA.
Anaya. Salamanca. 1971
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